Caro Cesare [Sartori],

                                          ho atteso a rispondere al messaggio  con il quale hai trasmesso il testo dello scritto di Heidegger con le annotazioni fatte in classe, perché non mi sembrava sufficiente limitarmi a ringraziarti per il regalo ricevuto, importante e prezioso, e darti atto ancora una volta della generosa dedizione con cui ti occupi di preservare e far conoscere l’«eredità» che Menon ha lasciato e, in questo caso credo possiamo proprio dire, ci ha lasciato. 
Hai fatto un regalo a tutti noi «menoniti», perché hai saputo affrontare il tema che, come ti ho già detto un’altra volta credo, mi sta più a cuore quando si parla e si vuole riflettere sulla figura di M.: per quanto possa apparire riduttivo, in presenza di una vicenda biografica come la sua e di una produzione poetica così ricca, ho sempre ritenuto che una riflessione approfondita sul nostro rapporto con lui, cioè sulla nostra esperienza con l’insegnante liceale, anche se limitatamente al breve periodo che ci ha coinvolto, fosse «giusta e dovuta»; e che potesse risultare di qualche interesse anche per quelli che, avendo conosciuto M. in circostanze diverse e magari solo indirettamente,  sono rimasti colpiti, attratti o incuriositi dalla sua personalità.

     Ho voluto, perciò, prima di buttare giù i brevi spunti che seguono – nati da riflessioni private che ripetutamente nel corso degli anni mi è capitato di fare, allorché per qualche strana associazione di idee mi si ripresentavano di colpo nella mente, nelle circostanze più diverse, impressioni e immagini legate alla figura e all’insegnamento di M. –  rileggere con attenzione il testo di Heidegger corredato dalle note da te curate. Ecco il risultato.

Trieste,  15 ottobre 2014

Giuliano Abate [1]

 

Chi era Menon?

 

(Introduzione)
Si potrebbe dire, applicando il metodo adottato dallo stesso Heidegger per rispondere alla domanda: che cos’è la Metafisica, che se volessimo scrivere un saggio titolato «Chi era Menon?»  dovremmo analogamente proporci non di parlare «su Menon», ma porci di fronte a una «lezione menoniana determinata» e lasciare che in tal modo la figura dell’uomo e dell’insegnante «si riveli da sé stessa nella sua totalità», tanto per usare il gergo per iniziati dell’esistenzialista tedesco, che, a dir la verità, ho trovato ostico, rileggendolo oggi, come mi era risultato ostico allora, circa cinquant’anni fa.
I miei spunti di riflessione partono proprio dalla suddetta impressione:  perché scegliere di infliggerci un testo così «difficile» (perché è difficile, ammettilo). Come si spiega una simile scelta, considerato che apparentemente si pone in contrasto con un indirizzo che M. aveva seguito, secondo me con assoluta coerenza, nell’arco dei nostri tre anni: indirizzo testimoniato non solo dalle precedenti letture scelte per la parte monografica del corso di filosofia, che avevano riguardato testi e autori considerati, per sua stessa ammissione, «facili» (L’Epistola a Meneceo e i frammenti di Epicuro, i Pensieri di Pascal); ma un indirizzo principalmente riconoscibile nella «tecnica» di base dell’insegnamento menoniano, quella adottata per i corsi generali di storia della filosofia e di storia e fondata sulla coerente e assoluta adesione alla lettera testuale dei due manuali:  il Lamanna, nonostante che M. stesso riconoscesse che impostazione e linguaggio di quel testo appartenevano a una tradizione non più del tutto al passo con i tempi. E, peggio ancora, il corso di storia del Silva, di cui certamente M. non condivideva l’orientamento conservatore e talvolta reazionario, ma cui attribuiva tuttavia il pregio di essere, appunto, il più facilmente accessibile alla lettura e alla comprensione di ragazzi come noi (confrontato con altri testi in voga, come  ad esempio l’allora più moderno Saitta, considerato da M. troppo, o forse troppo inutilmente, impegnativo)

(La fama)
Dunque, impostazione tradizionale e testi facili, accessibili forse anche indipendentemente dalla mediazione delle spiegazioni e del commento dell’insegnante. 
Il mio amico Giampaolo [Borghello] [2], tre anni avanti a me, mi aveva avvertito, quando ancora frequentavo il biennio del ginnasio:  «Al liceo, nella tua sezione A, ti troverai a fare filosofia con Menon, uno che non spiega ma si limita a far leggere il manuale». Questa era la fama che lo precedeva e che girava a scuola, insieme con i tanti aneddoti sulle stranezze dell’uomo che metteva il voto a ciascuno solo dopo averlo guardato, sì e no per circa dieci secondi, nell’unica ora riservata alle interrogazioni, alla fine di ogni trimestre.
La fama era più che meritata. Per uno che a 15 anni, animato da ingenua e giustificata curiosità, si fosse aspettato di essere introdotto allo studio dei «grandi» temi della filosofia, l’impatto dell’incontro con M. non poteva essere più spiazzante e sconcertante: la sua «introduzione alla filosofia» consisteva in una specie di  «guida alla presa in carico» del primo volume del manuale; del vero e proprio libro, in quanto «contenitore» o «involucro» della materia, le cui caratteristiche esteriori e formali si veniva sollecitati a considerare accuratamente e ad apprezzare nei minimi dettagli, prima di pensare ad addentrarsi nel suo contenuto: titolo, caratteri di stampa, qualità della carta e altri singoli aspetti della copertina e del frontespizio insomma, elementi pratici di bibliologia. Quanto alla materia da studiare – il vero contenuto del manuale – anch’essa veniva prevalentemente definita e descritta in termini strettamente quantitativi: numero di pagine di testo, da misurare in rapporto al corrispondente arco temporale coperto dalla trattazione.
«La filosofia antica comincia a pagina… e finisce a pagina…;  in totale occupa… pagine, che divise per il numero complessivo di ore del corso annuale, fanno… 4,5 (se ricordo bene)  pagine all’ora”», ma anche: «La filosofia antica comincia nel 585 a.C. e finisce nel 529 d.C.  La filosofia medievale comincia nel 529 d.C. e finisce nel 1453». 
Tutto ridotto a termini elementari ed essenziali, ostentatamente semplici e perciò assimilabili come dati certi, non suscettibili di letture vaghe o interpretazioni confuse ed equivoche. A noi il compito di leggere le 4,5 pagine di ciascun segmento della materia per conto nostro, a casa, e alla  successiva ora in classe prendere l’iniziativa della presentazione di specifiche «richieste di spiegazione», per le quali si era invitati a fare apposita «domanda» («Domande! Fate domande!», era l’ultima frase con cui accompagnava la sua plateale uscita dall’aula, al termine dell’ora durante il primo trimestre della prima liceo); e la «domanda» doveva seguire un preciso rituale, da rispettare come quando si riempie un modulo prestampato, identificando  innanzitutto – con l’indicazione del numero della pagina e del paragrafo o della riga –  il punto esatto del testo che ci era risultato incomprensibile o non chiaro. 

(La lezione come sacra rappresentazione)
Il nostro approccio allo studio della filosofia veniva così dall’inizio guidato, si dovrebbe anzi dire ‘costretto’, lungo un itinerario strettamente regolato: in primo piano c’è l’allievo che affronta il testo del manuale, e lo affronta da sé; deve accettare e abituarsi all’idea di essere lui il soggetto responsabile del processo, lui che con le proprie risorse deve misurarsi con l’oggetto da conoscere e che, inevitabilmente, si trova e si troverà sempre di fronte a punti oscuri o ad ostacoli alla comprensione, che deve comunque saper consapevolmente «identificare». Quindi, l’allievo fa domande. E di fronte a lui c’è l’insegnante,  che «risponde». «Spiegare» per M. equivale a «rispondere» . «Trattare la materia» equivale a «partecipare alla ricerca della soluzione di un problema» il cui contenuto è stato in qualche modo posto, colto, percepito, intuito dall’alunno. A quest’ultimo, anche se non sempre se ne rende conto,  spetta, nella sacra rappresentazione, il ruolo di  attore protagonista. 
Descritto così, lo schema della lezione di filosofia risulta essere banale e ripetitivo. Infatti non ammette varianti. È un gioco con poche semplici regole, che costringono i giocatori entro ruoli fissi rigidamente determinati: è così perché, con M., per poter iniziare a parlare di filosofia è necessario che il terreno su cui ci si muove  sia accuratamente circoscritto; e che la posta in gioco, la materia da trattare, sia prima di tutto misurata e resa suscettibile di precise determinazioni «quantitative», che ne consentano la scomposizione in elementi certi. 
M. «recita» il suo ruolo servendosi di testi «facili» e si diverte a disegnare alla lavagna schemi elementari di inquadramento temporale e tematico dell’oggetto di studio. Lo fa consapevolmente, per una scelta di metodo «tattica», funzionale allo scopo di rendere possibile la più rigorosa applicazione delle regole della singolare rappresentazione che va in scena in classe: si parte da premesse semplici e si rimane aderenti a nozioni elementari, ma questa apparente semplicità rende poi possibile lo svolgimento e il dipanarsi di una trama libera, che ripropone ogni giorno in modo imprevedibile l’esperienza originale di un incontro e di un dialogo alla pari tra un insegnante/mago da una parte e allievi più o meno ingenui dall’altra. 
La scenografia è essenziale, fortemente simbolica. L’insegnante va ogni giorno a cercarsi un posto tra gli allievi, non li guarda dalla cattedra o, come usano i docenti più alla mano,  passeggiando avanti e indietro tra le file dei banchi mentre parlano o pontificano. No. Menon si piazza fisicamente vicino a uno o una di noi, scegliendolo/la di solito per la posizione centrale; e «si pianta» tra i banchi  come il perno della giostra che sta per iniziare a girare. Sta sul nostro stesso piano e  sembra che voglia sfidarci, offrendosi come un bersaglio, a nostra totale disposizione, 
Pretende «soltanto» – e non è certo una pretesa da poco – che le domande e le osservazioni con cui apriamo il gioco siano poste in modo rigoroso, nel rispetto di una severa disciplina formale, che scopriamo essere scientificamente studiata. In questo modo, ottiene che si creino le condizioni elementari di «sicurezza» per potersi lanciare in quel numero impegnativo che sta per iniziare. 

(Esperienza alpinistica)
«Sicurezza». Come fa una guida alpinistica, nell’intraprendere una scalata alla testa di una cordata di principianti, sapendo che ogni salita ha le sue insidie per tutti, lui per primo. Una volta fissata «la sicurezza», la guida comincia ad avanzare, ad arrampicarsi, prima piano saggiando il terreno, poi, con sempre maggiore scioltezza, sempre più in alto. Sembra assorto, nella sua arrampicata, ma ogni tanto si rivolge verso i suoi giovani compagni, invitandoli con lo sguardo a seguirlo. Loro non parlano, sono attenti e concentrati, ‘calamitati’ letteralmente dai suoi movimenti agili, precisi e sicuri; mentalmente li registrano, pensano che prima o poi saranno loro a doversi mettere a loro volta alla prova. Si sale, così, di lena e quasi senza soste per un’ora intera, ma con quella guida l’arrampicata è leggera, non ci si rende conto dello sforzo. Anche lui sembra divertirsi, lo si intuisce qualche volta dallo sguardo compiaciuto e un po’ beffardo che rivolge di tanto in tanto a quelli che gli tengono dietro con maggiore prontezza, che sembrano apprezzare di più l’itinerario che quel giorno ha scelto di fare. Ogni giorno un itinerario simile, eppure sempre diverso, sempre originale, sempre inaspettato. 
Altro che banale e ripetitivo. È un allenamento costante, quotidiano, metodico, condotto con straordinaria serietà, anche se si mantiene quasi sempre su percorsi apparentemente facili, sembra voler evitare passaggi troppo impegnativi e rischiosi. Ci sarà tempo anche per quelli. La guida non lo dice ma lo fa capire: oggi non ve li godreste, sarebbero una fatica inutile senza la soddisfazione di arrivare in cima, imparate prima a saggiare bene il terreno, a familiarizzarvi con ogni genere di ambiente e di tempo e, seguendo le mie raccomandazioni, godetevi anche tutto quello che di più interessante si offre nel panorama che ci circonda. 

(«Che cos’è la metafisica»)
È così che arrivati all’inizio del terzo anno,  ci è stato annunciato, senza tanti preamboli, che avremmo «scalato» il temuto Heidegger. Chi l’avrebbe detto. Se a uno di noi fosse passata per la testa un’idea simile e l’avesse proposta lui come lettura di classe, dubito che M. si sarebbe trattenuto dall’espellerlo dall’aula, seduta stante. Chissà invece come gli è venuto in mente, sarà accaduto forse che per  suo divertimento avrà deciso di fare un po’ di esercizio e di dimostrare (a sé stesso) che avremmo potuto farcela tranquillamente, come bere un bicchier d’acqua. 
Così è, infatti. Scopriamo di essere allenati a usare la tecnica di studio a cui ci ha incessantemente abituato: misurare con cura la distanza da percorrere, suddividere il tracciato in parti, attenersi alla lettera del testo. In classe, collocato strategicamente, M. legge, scandendo le frasi e le parole chiave, assicurandosi che ne comprendiamo bene il pieno significato.  
Senza quasi rendercene conto ci troviamo immersi nel discorso di Heidegger e riusciamo a seguirlo passo passo mentre si dipana, senza mai perdere il filo, come giovani esecutori orchestrali che affrontano per la prima volta uno spartito musicale ostico sotto la guida di un direttore prestigioso che invece già lo conosce a memoria.
Ci sono passaggi più facili, in cui è possibile riconoscere la corrispondenza o l’analogia con concetti già studiati, il rifermento a problemi classici della storia del pensiero e agli autori che sia pure superficialmente abbiamo imparato a conoscere. M. li sottolinea sistematicamente questi passaggi, ce li fa notare quando si nascondono tra le righe del testo, ci rinvia alle pagine del Lamanna, ai luoghi dove li abbiamo originariamente incontrati e studiati, permettendoci così di usarli come «appigli» insperati, cui afferrarci saldamente per  avanzare con più sicurezza nella comprensione del testo. E ci sono punti «difficili» in cui si avverte il rischio di rimanere bloccati come davanti a un muro. In questi passaggi cruciali, di grado superiore, M. apre decisamente la strada formulando  delle accurate parafrasi del pensiero espresso dall’autore, in termini rigorosamente aderenti al significato dell’originale. 
Non che da parte sua lasci intendere di voler prendere minimamente posizione sul merito di quel pensiero.  Anzi, al contrario del Carlini, curatore di quell’edizione del testo e delle note  (lo «pseudo-Carlini» – lo chiameremo noi per non confonderlo con il «mitico» [3] - il quale ogni tanto nell’interpretare si permette anche di correggere Heidegger o di commentare criticamente certi passaggi dell’opera), con la sua rigorosa lettura M. mantiene, invece, la più scrupolosa neutralità: si preoccupa che, per il tramite dell’elementare parafrasi del testo da lui proposta, il pensiero originale dell’autore ci arrivi puro e intatto come se lo ascoltassimo direttamente di persona dalla sua viva voce.

(Conclusione)
«Lettura di Heidegger», dunque,  come esemplare saggio di applicazione della «menoniana ἐποχή», che non significa atteggiamento distaccato e scettico verso l’oggetto trattato, ma al contrario corretto avvicinamento all’autore e testimonianza di autentica rispettosa comprensione del suo pensiero.  
Ma anche «lettura in classe di un testo di filosofia» come «disvelamento» (ἀλήθεια) dell’atteggiamento di profondo rispetto e di affettuosa simpatia che Menon nutriva verso i suoi allievi; e, in questo, avvicinamento alla verità cercata con la domanda iniziale: chi era Menon?

 

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Cervignano, 16 ottobre 2014

Caro Giuliano,

                           ti ringrazio davvero per questo inatteso regalo. Un ricordo stupefacente nella sua accurata precisione e nello scandaglio rigoroso del metodo Menon.

In questi ultimi anni, dovendomi occupare in corsi per insegnanti della cosiddetta didattica per competenze, mi è capitato spesso di pensare quanto il nostro prof. abbia anticipato, certamente con un’interpretazione del tutto personale, alcuni fondamentali e recenti orientamenti della didattica.

Tu scrivi che allo studente spettava, per M., «il ruolo di  attore protagonista»: oggi, nelle Indicazioni nazionali si parla di  «attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano l’atteggiamento di passività e di estraneità che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontali».

«Trattare la materia» equivale a «partecipare alla ricerca della soluzione di un problema»: una delle otto competenze di cittadinanza della normativa italiana è «risolvere problemi (affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline)».

Ma certamente nel suo approccio erano implicite anche altre competenze chiave: imparare ad imparare; acquisire e interpretare l’informazione; individuare collegamenti e relazioni; comunicare.

Menon «sta sul nostro stesso piano e  sembra che voglia sfidarci, offrendosi come un bersaglio,  a nostra totale disposizione», a quei tempi una vera rivoluzione, oggi un orientamento pedagogico presente in tutti i documenti ufficiali, anche se poco praticato: «L’insegnante non è più considerato un disseminatore d’informazione, depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e decontestualizzato. È piuttosto un facilitatore, un tutor, un coach e counselor, che guida l’allievo a riconoscere con consapevolezza e a ridefinire in modo riflessivo la trama delle sue competenze».

«In primo piano c’è l’alunno che affronta il testo del manuale, e lo affronta da sé»:  mentre per lungo tempo si è pensato che un insegnante che facesse leggere agli studenti il manuale fosse un incapace, oggi si ritiene che il bravo insegnante debba promuovere la capacità autonoma di lettura e interpretazione di testi scritti di vario genere, sollecitando interrogativi in merito. Come faceva appunto Menon.

Anche i suoi geroglifici, talvolta alla lavagna, più spesso sul quaderno di qualche allievo, possono considerarsi qualcosa di simile a quelle che oggi pomposamente si definiscono mappe concettuali.

Potrei continuare perché i punti di contatto con i più recenti indirizzi della didattica costruttivista sono davvero tanti. Ma ovviamente non bastano a far comprendere la grandezza della sua figura di insegnante. Piuttosto è vero l’inverso: un grande insegnante non è colui che applica le teorie pedagogiche più o meno innovative, sono le teorie a venir dedotte dalla pratica e dalla personalità di un maestro.

Ho suscitato meraviglia in molti insegnanti, colleghi della mia età o più giovani corsisti, quando affermavo che per me la didattica per competenze, proposta come una rivoluzione copernicana, faceva parte della mia antica esperienza al liceo classico Stellini di Udine: se i pilastri di quello che viene presentato come un metodo innovativo e alternativo, stanno sostanzialmente nel ruolo attivo dello studente (il cosiddetto laboratorio) e nell’approccio interdisciplinare, Menon, che ci ha aperto finestre su tutte le tendenze più innovative della cultura (e non solo della filosofia), ha anticipato di decenni le attuali proposte didattiche, lasciandoci comunque il grande interrogativo finale che condivido: «Chi era Menon?».  Come tutti i grandi maestri, irriducibile a un modello e a una corrente pedagogica.

 

Grazie ancora a Giuliano e naturalmente anche a Cesare.

Un abbraccio 

 

Gabriella Burba [4]

 

 

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Pistoia, 25 settembre 2014

Cari Gabriella e Giuliano, 

                                          pensando di farvi cosa gradita, vi allego il file con la trascrizione di Che cos’è (la) metafisica? di M. Heidegger (traduzione e  cura di Armando Carlini, La Nuova Italia, Firenze, terza ristampa gennaio 1967) con le note del curatore (in tondo) e il commento di Menon (in corsivo), che ho appena completato. 

Ho omesso la Prefazione di Carlini, ma ho trascritto le sue Osservazioni finali perché costituiscono in qualche modo una continuazione e un approfondimento delle sue note a piè di pagina. 

Ho tralasciato anche gli altri testi heideggeriani presenti nel volumetto della Nuova Italia – il Poscritto (Nachwort) del 1943, l’Introduzione (Einleitung) del 1949 e gli estratti dalla Lettera sull’Umanismo -, perché Menon al tempo non ce li fece studiare (sarebbe stata una prova troppo impegnativa per noi giovincelli di belle speranze e sono quasi sicuro che nessuno di noi allora si prese la briga o ebbe voglia di cimentarsi, neppure per diletto personale, con l’ardua scrittura del «gufo della Foresta Nera» – Zanzotto dixit -; il Was ist Metaphysik? bastava e avanzava. O no?).

 

Non appena il professor Marino Rosso [5] mi farà avere il suo commento, ve lo trasmetterò e poi inserirò il tutto nel sito dedicato a Menon.

 

Un caro saluto (e buona lettura!)

Cesare

 

 

[1]  Laureato in sociologia a Trento, ex funzionario della Regione Friuli-Venezia Giulia dove ha chiuso la carriera come direttore del dipartimento regionale centrale cultura, sport e solidarietà. Vive a Trieste.

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